Kathrin Nachtsheim und Sybille Wiedmann: Gender-Kompetenz – Vermittlung im Kontext Schule: Von Widerständen, dem Wunsch nach fertigen Rezepten und von möglichen Lösungen

Gender-Kompetenz – Vermittlung im Kontext Schule: Von Widerständen, dem Wunsch nach fertigen Rezepten und von möglichen Lösungen

Kathrin Nachtsheim und Sybille Wiedmann

Abstract: Die Autorinnen beschreiben, wie eine Vermittlung von Gender-Kompetenz im Sinne des Gender Mainstreaming an Schulen erfolgen kann und mit welchen Vorbehalten und Widerständen sie es zu tun hat. Schulen als elementare Bildungseinrichtungen sind wichtige gesellschaftliche Institutionen wenn es um Gender Mainstreaming  geht und darum, Entwicklungschancen jenseits von geschlechterstereotypen Zuschreibungen zu ermöglichen. Im Bereich Schule zeigen sich ganz aktuell verschiedene genderanalytische Ansatzpunkte: Jungen, die als ‚Verlierer des Bildungssystems‘ bezeichnet werden, Mädchen, denen trotz der besseren Schulabschlüsse seltener berufliche Karrieren gelingen und die aus einem sehr kleinen Berufswahlspektrum wählen. Wie sind Jungen für Lesen und Mädchen für Physik zu begeistern? Welche Geschlechterrollenstereotype sind wirksam und wo kann Schule an Veränderungen mitwirken? Welche Kompetenzen benötigen Schulen, Schulleiter/-innen und Lehrer/-innen?

Weiterbildungen und Workshops im Bereich „Gender und Schule“ gestalten sich durch ihre Zusammensetzung und Zielgruppen von den Inhalten her unterschiedlich, weisen in der Vorbereitungsphase aber meist eine Gemeinsamkeit auf: den Wunsch nach einer möglichst kompakten Handlungsanleitung, nach einfachen Rezepten. Der Kontext Gender Mainstreaming und der Gender-Begriff sind allerdings nicht auf einfache Lösungen angelegt und fordern mehr als die einmalige Vermittlung von Inhalten oder Wissen. Gender-Kompetenz als Gender-Wissen, als Wissen um Geschlechterverhältnisse, als Reflexion der eigenen Geschlechterrolle und vor allem auch als praktische Handlungskompetenz ist entsprechend kaum in einer einzigen Veranstaltung vermittelbar.

Die Vermittlung bleibt schwierig, auch wenn Gender Mainstreaming teilweise auf bildungspolitischer Ebene bereits verankert ist. Das Thema hat zwar einen anderen Stellenwert, wenn es politisch gewollt ist und seitens der Führungsebenen so kommuniziert wird. Dennoch scheint es in der Praxis oft diffus, mit Vorurteilen belastet zu sein und erzeugt Widerstand. Dem Wunsch nach einfachen Rezepten steht die Komplexität des Gender-Begriffs gegenüber und eine gleichstellungspolitische Strategie, die auf allen Ebenen ansetzt. Mit einfachen Unterrichtsbeispielen ist es nicht getan – dennoch scheint dieser unmittelbare Praxisbezug auch die Ebene zu sein, um für das Thema Interesse zu wecken. Deutlich wird für uns in der Praxis, dass dem Thema immer wieder ähnliche (persönliche und strukturell bedingte) Widerstände entgegenstehen. Umso wichtiger ist es aus unserer Sicht, diese Widerstände ernst zu nehmen und Gender-Kompetenz entsprechend differenziert zu vermitteln: anhand eines Gender-Begriffs der in der Praxis greifbar ist und gleichzeitig wissenschaftlichen Standards auf der Ebene (de-)konstruktivistischer Theorien entspricht.

Wir möchten uns mit diesem Text der Frage nähern, mit welchen Schwierigkeiten und Widerständen Gender Mainstreaming im System Schule konfrontiert ist, vor allem aber auch Lösungen aufzeigen, wie eine Implementierung gelingen kann. Letztendlich geht es um die Verankerung einer genderbewussten und gendergerechten Bildung und Didaktik und um deren Umsetzung an den einzelnen Schulen. Im Folgenden geht es daher um konkrete Inhalte von Weiterbildungen und Workshops, die auf den verschiedenen hierarchischen Ebenen im Bereich Bildung und Schule angesiedelt sind, und um die Frage, womit sich eine Vermittlung von Gender-Kompetenz hier grundsätzlich auseinandersetzen sollte, womit sie sich konfrontiert sieht und wie sie erfolgreich gestaltet werden könnte – auch ohne Rezept.

1 Verankerung von Gender Mainstreaming an deutschen Schulen

In den einzelnen Bundesländern wird Politik und Praxis von Gender Mainstreaming im Bereich Bildung und Schule unterschiedlich gehandhabt, dem entsprechend ist die Entwicklung uneinheitlich. Unabhängig davon gibt es einzelne Schulen und Projekte, die sich mit dem Thema befassen. Hier ist eine Vielzahl an erfolgreichen Einzelprojekten, an engagierten Lehrerinnen, Lehrern und Schulen und an begonnenen Veränderungsprozessen zu nennen. Es gibt Initiativen und Ideen zu geschlechtergerechtem Unterricht, zu geschlechterspezifischen Projekten wie „Mädchen und Technik – Initiativen“ und „Neue Wege für Jungs!“. Es gibt Schulen, die Gender Mainstreaming in ihre Schulprogramme integrieren, und immer mehr Veröffentlichungen, Konferenzen und öffentliche Diskussionen zum Themenkomplex „Gender und Schule“.

Themen sind in bezug auf das Geschlechterverhältnis die Feminisierung des Lehrberufs, die große Zahl von Lehrerinnen in Teilzeit und die im Vergleich zum hohen Frauenanteil niedrige Quote weiblicher Schulleitungen (zumindest in den alten Bundesländern). Populär ist derzeit vor allem die Forderung nach mehr männlichen Lehrkräften im Grundschulbereich. Die Gender-Thematik ist präsent über aktuelle Studien wie PISA, die bei Mädchen und Jungen unterschiedliche Leistungen feststellen – jedoch weniger als Kernthema. Gender Mainstreaming als Strategie, als gleichstellungspolitisches Denken und Handeln auf allen Ebenen, in allen Entscheidungsprozessen und innerhalb aller Verwaltungsebenen, findet kaum statt. Es existieren bislang keine klaren gleichstellungspolitischen Ziele für den Bildungsbereich. Oft werden sie für Unterricht und Schulalltag unzureichend kommuniziert. Häufig sind eher Engagement und Interesse von Einzelpersonen für eine Umsetzung von Gender Mainstreaming an Schulen ausschlaggebend.

Für Workshops oder Weiterbildungsveranstaltungen ergeben sich unterschiedliche Rahmenbedingungen: Eine einzelne Schule entscheidet sich für das Thema, es wird als kurze allgemeine Weiterbildungsveranstaltung für Lehrkräfte auf regionaler oder bezirklicher Ebene angeboten oder aber auf Ebene der Schulaufsicht und der Schulleitung. Trotz der unterschiedlichen und in sich heterogenen Zielgruppen zeigen sich immer wieder ähnliche Schwierigkeiten und Widerstände:

1.1 Ressource Zeit

Auf allen Ebenen der Beteiligten gibt es sehr häufig den Verweis auf eine bereits bestehende Überlastung und einen zu geringen Zeitrahmen für Zusatzthemen. Laufende Reformen und belastende Situationen an einzelnen Schulen lassen das Thema „Gender“ häufig in den Hintergrund treten: Qualitätsentwicklung, Evaluationen und Vergleichsarbeiten, kompetenzorientiertes Lernen und die neue Schuleingangsphase werden ebenso genannt wie die schwierigen Situationen an einzelnen Schulstandorten, etwa zu große Klassen oder hoher Krankenstand, Raum- und Personalmangel oder die Konfrontation mit auffälligen Kindern und Jugendlichen. Das Thema „Gender“ könne nicht auch noch bearbeitet werden, und es erscheint als zusätzliche Belastung.

1.2 Gender Mainstreaming – Pflicht oder Kür?

Die gesetzliche Verankerung von Gender Mainstreaming und die EU-Richtlinie sind zwar meistens bekannt, ebenso, dass es sich hierbei nicht etwa um eine Kann-Bestimmung, sondern um eine Richtlinie handelt, – allerdings existieren auch keine klaren Anweisungen seitens der politischen oder administrativen Ebene. Meist ist klar, dass eine Verpflichtung besteht, Gender Mainstreaming auch an Schulen zu implementieren. In der Praxis existieren bislang aber keine klaren Vorgaben, kein politischer Druck und keine Form der Kontrolle. Entsprechend der mangelnden Verbindlichkeiten ist die Einstellung und Haltung zu Gender Mainstreaming kaum verwunderlich. Auch nicht, dass der Begriff und die Strategie mancherorts sogar nicht näher bekannt sind.

1.3 Gender bedeutet Frauenpolitik: Vorurteile und Vorannahmen

Häufig steht Gender Mainstreaming unter dem Verdacht, primär Frauenthemen zu beinhalten. Der Vorwurf, „Gender Mainstreaming ist doch eigentlich Frauenpolitik“, ist nicht selten und führt oft zu einer ablehnenden Haltung. Andererseits wird Gender Mainstreaming aber häufig auch frauenpolitisch besetzt, und es ist oft schwierig, die differenzgeleitete feministische Auffassung von der grundsätzlichen Benachteiligung von Frauen und Mädchen zu relativieren. Aber auch aus männerpolitischer Perspektive wird häufig von Lehrern kritisiert, dass die Benachteiligung – entsprechend von Jungen und von Männern – nicht berücksichtigt werde. Häufig wird Gleichstellungspolitik mit Geschlechterpolitik vermischt, es wird dann zwischen Frauen und Männern unterschieden und deren Unterschiedlichkeit betont, ohne die jeweiligen Benachteiligungsstrukturen differenziert zu betrachten.

1.4 Gender bedeutet Gleichmacherei

Vor allem für den Bereich Schule scheint die Medienberichterstattung immer wieder meinungsbildend, u. a. mit Artikeln wie „Triumph der Schmetterlinge“ von Ralph Neukirch (Neukirch 2008) oder „Woher haben sie das?“ von Burkhard Strassmann (Strassmann 2007). Hier wird suggeriert, mit Gender Mainstreaming werde eine Gleichmachung der Geschlechter vorangetrieben. Vor allem aber dürften Jungen nicht mehr Jungen sein und ihnen solle „der Fußball verleidet verleidet werden“ (Neukirch).  “. In der Kritik stehen Konzepte der Männerarbeit  und Berliner Vereine denen unterstellt wird, dass es ihnen konzeptionell um eine gewaltsame Auflösung der männlichen Identität gehe. Auch hier kommt wieder die biologistische Unterscheidung zwischen Mann und Frau zum Tragen, verbunden mit einem diffusen Alltagswissen und mit eigenen Erfahrungen und Glaubenssätzen vermischt. Der Rekurs auf die biologische Unterschiedlichkeit von Männern und Frauen generiert immer wieder ein hohes Widerstandspotential gegen Gender Mainstreaming.

2 Vom Umgang mit Widerständen – und von der Vermittlung des Gender-Begriffs

Widerstände sind grundsätzlich ein wesentlicher Bestandteil von Bildungsprozessen. Der konstruktive Umgang mit Widerständen ist eine nicht unwesentliche Voraussetzung für das Gelingen von Lernprozessen und von Bildung. In diesem Sinne ist Bildung weniger als reine Wissensvermittlung zu verstehen, sondern als ein gemeinsamer Prozess, in dem verschiedene Perspektiven aufeinandertreffen und sich kritisch ergänzen. Vor allem im Kontext von Gender Mainstreaming, in dem es auf der einen Seite ganz klar um Gleichstellungspolitik, um Zahlen, Fakten und Ziele geht, auf der anderen Seite aber auch viel um persönliche Erfahrungen, um gelebtes Leben, um Einstellungen, um Diskriminierung, um Vorurteile und um Benachteiligung. Mit den Widerständen und Einwänden zu arbeiten und diese ernst zu nehmen, ist aus unserer Sicht für das Gelingen von Bildungsprozessen unabdingbar.

Für den Bereich Schule und die oben genannten Punkte bedeutet dies konkret, am Alltag und an den Erfahrungen anzusetzen und an den entsprechenden Stellen bestehendes Halbwissen und Vorurteile aufzugreifen, wissenschaftlich fundierte Erkenntnisse zu präsentieren und gemeinsam nach differenzierten Lösungen zu suchen. Ziel ist die Reflektion des Gender-Begriffs für den eigenen Arbeitsbereich. Hier geht es um die analytische Anwendung eines differenzierten Gender-Begriffs, der andere Merkmale mit einbezieht und nicht nur Frauen und Männern unterscheidet. Sexuelle Orientierung, Religion, sozialer Hintergrund, Migrationshintergrund oder Kategorien wie Behinderung sind hier jeweils zu berücksichtigen – insbesondere, wenn es um Mädchen und Jungen in der Schule bzw. um Lehrerinnen und Lehrer geht. Nur so kann den beschriebenen Unsicherheiten und Fehlinformationen etwas entgegengesetzt werden und können Vorurteile relativiert werden – auch die gegenüber den (de-)konstruktivistischen Implikationen des Gender-Begriffs. Nicht nur die Geschlechterverhältnisse in der Schule werden differenziert betrachtet, sondern auch die Ziele und Inhalte von Gender Mainstreaming.

2.1 Gender-Begriff: Einführung und Diskussion

Die Einführung des Gender-Begriffs, dessen theoretische Abgrenzung zu anderen feministischen Theorien und die damit verbundene differenzierte Analyse von Machtverhältnissen trägt zu einer grundsätzlichen Klärung bei. Die Definition von Gender als „sozialem Geschlecht“ und die damit verbundene Konsequenz, dass nicht länger von DEN Jungen und DEN Mädchen gesprochen werden kann, macht mit Blick auf die eigene Schulklasse die Unterschiede und Gemeinsamkeiten von Mädchen und Jungen deutlich. An dieser Stelle wird häufig das Gegenargument, die Auffassung von biologisch bedingten Unterschieden, die sich auf Beobachtungen und Erfahrungen zu geschlechtstypischem Rollenverhalten von Schüler/-innen stützt, verstärkt ins Feld geführt. Hier beginnen dann meist auch sehr produktive Diskussionen, denen Raum gegeben werden muss. Deutlich wird, dass mit einer einzigen Veranstaltung Einstellungen und Glaubenssätze zwar nicht veränderbar, aber doch zu relativieren sind. Die Einführung der Begriffe der gendersensiblen und gendergerechten Bildung leiten wieder zu einer sachlicheren Ebene über, die sich an den Bedürfnissen, an den Fähigkeiten und an dem Recht nach einer freien Entfaltung jenseits von Geschlechterstereotypen orientiert.

Die persönliche Reflexionsebene sowie die eigenen Prägungen durch Geschlecht sollten in den Workshops zumindest auf der Ebene der Lehrer/-innen thematisiert werden. Der persönliche Bezug, der eigene professionelle Alltag, die professionellen wie auch privaten Erfahrungen mit Geschlecht und Geschlechterrollen sind eine wesentliche Grundlage dafür, das Thema „Gender“ auf der theoretischen und gleichstellungspolitischen Ebene zu akzeptieren und für die Bereitschaft, entsprechend zu handeln.

Was heißt Gender? Was sind stereotype Zuschreibungen und warum benutzen wir diese alle tagtäglich? Was heißt es, im Sinne des Genderparadoxes von Judith Lorber auf die Unterschiede und Gemeinsamkeiten von Mädchen und Jungen, die damit verbundenen stereotypen Zuschreibungen hinzuweisen und sie gleichzeitig nicht festzuschreiben? Auf diese Fragen versuchen wir, gemeinsam mit den Teilnehmer/-innen unserer Veranstaltungen Antworten zu erarbeiten.

2.2 Geschlechterverhältnisse

Studien, Zahlen und Fakten zu den Geschlechterverhältnissen im Bereich Schule bringen die Diskussionen zurück auf eine sachliche, (geschlechter-) politische Ebene. Wichtig ist es hier, möglichst eine differenzierte Sicht zu etablieren:

Die unterschiedlichen Leistungen von Mädchen und Jungen in verschiedenen Fächern, die unterschiedliche Selbsteinschätzung, die Fragen nach der Berufswahl und nach unterschiedlichen Lebensentwürfen kommen hier in den Blick, und es geht darum, auf Benachteiligungen von Jungen UND Mädchen einzugehen. Damit wird deutlich, dass es nicht um Frauenthemen und um Frauenförderung geht, sondern darum, den Fokus auf Gleichstellungspolitik, auf die Perspektive der Chancengleichheit und auf Gendergerechtigkeit zu lenken. Die Betrachtung von Zahlen und Fakten zu Schulleistungen, zu Erwerbsquoten und zur Arbeitsmarktsegregation machen Ungleichgewichte deutlich. Die damit verknüpften Rollenbilder und stereotypen Zuschreibungen, die bereits in der Schule eine Rolle spielen, das Konzept der hegemonialen Männlichkeit und wie entsprechend Rollen wirksam werden, eröffnet eine weitere Perspektive auf die Geschlechterverhältnisse. Der Ausgangspunkt und das Veränderungspotential im Bereich Schule werden deutlich.

2.3 Gender Mainstreaming als Strategie, nicht als Gleichmacherei

Die Diskussion um bestehende Vorurteile und Vorbehalte ist unbedingt aufzugreifen. Worin genau sind sie begründet? Was heißt Gleichmacherei? Was will Gender Mainstreaming eigentlich erreichen? Wer ‚darf‘ Fußball spielen – Mädchen und Jungen? – Wer ‚darf‘ Schmetterlinge mögen? Ebenfalls Mädchen und Jungen? Wie entstehen nach Geschlecht selektiert Vorlieben oder Fähigkeiten? Und konkret: Welche Rolle spielt Schule? Was kann Schule, was können Lehrer/-innen tun bzw. verändern? Welche strategischen Schritte sind z. B. an einer einzelnen Schule notwendig?

3 Die strategische Verankerung von Gender Mainstreaming und die Inhalte von Weiterbildung und Workshops

Auf den verschiedenen Ebenen und in den unterschiedlichen Arbeitsbereichen (z. B. Schulaufsicht oder einzelne Schule und Lehrkräfte) sind die Vorbehalte und Widerstände zwar häufig ähnlich, die Handlungsfelder sind aber verschieden. Entsprechend sind die Inhalte und Schwerpunkte von Weiterbildungen und Workshops unterschiedlich zu gewichten und zu gestalten.

Die verschiedenen Ebenen lassen sich grob skizzieren:

  • Unterricht und Didaktik
  • Lehrer/-innen und Unterrichtsgeschehen
  • Schulgeschehen (Pausenhof, Projekte)
  • Elternarbeit
  • Schulprogramm (Leitbild)
  • Schulleitung
  • Schulaufsicht und Schulinspektion
  • Lehrer/-innenausbildung und -weiterbildung
  • Ministerium

Wenn Gender Mainstreaming als Strategie ernst genommen wird, ist bei einer Implementierung die oberste Führungsebene verantwortlich, beschließt im Sinne des „top-down“-Prinzips und formuliert gleichstellungspolitische Ziele. Über alle anderen (administrativen) Ebenen wird das Prinzip der Berücksichtigung von Gender-Aspekten weiter multipliziert und kommuniziert, z. B. über Schulaufsicht und Schulinspektion, über entsprechende Angebote von Weiterbildung etc. In den einzelnen Schulen wird Gender Mainstreaming entsprechend implementiert. Eine zentrale Rolle übernimmt hier die Schulleitung. Die Einbindung der einzelnen Lehrkräfte, deren Kreativität und professionelles Engagement sind aber genauso entscheidend. Auch hier müssen entsprechende gleichstellungspolitische Ziele definiert werden und über Maßnahmen zur Umsetzung gelangen. Erst über die praktizierte genderbewusste und gendergerechte Didaktik, Unterrichtsgestaltung und Schulgestaltung kann Gender Mainstreaming Wirkung erzielen und zu Veränderungen im Geschlechterverhältnis führen.

Die als Widerstand benannte mangelnde Ressource „Zeit“ bleibt zwar bestehen, könnte sich aber relativieren, wenn Gender Mainstreaming konsequent Teil der Qualitätsentwicklung auf allen Ebenen wäre. So ist das Thema „Gender“ nicht länger eine gefühlte Zusatzbelastung, sondern Gender-Aspekte wären, dem Gedanken der Strategie entsprechend, im „Mainstream“, im Alltag immer schon mit enthalten und mit bedacht.

3.1 Workshops mit der Zielgruppe Schulaufsicht, Schulverwaltung, Schulentwicklung

Auf der Ebene der Schulaufsicht und der Schulverwaltung wird der strategische Ansatz von Gender Mainstreaming besonders deutlich. Es geht um die Themenbereiche der genderbewussten und gendergerechten Organisations- und Personalentwicklung, um die Integration von Gender-Aspekten in alle relevanten Entscheidungsebenen und in die Instrumente der Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung. Wichtig ist es, deutlich zu vermitteln, dass Gender Mainstreaming kein zusätzliches Kriterium, kein zusätzlicher Prozess ist – sondern in das bereits bestehende Instrumentarium ganzheitlich integriert werden muss. Alle Qualitätskriterien sind von Anfang an unter genderbewussten und gendergerechten Gesichtspunkten zu entwickeln und zu prüfen, nicht durch Genderkriterien zusätzlich zu ergänzen.

Was die Personalentwicklung und das Personalmanagement betrifft, sind bisher im Hinblick auf Geschlecht hauptsächlich die gesetzlich verankerten Frauenförderpläne ausschlaggebend. Gender Mainstreaming bezieht diese mit ein, erweitert aber den Blick auf eine genderbewusste Perspektive, die auch Männer mit ihren Bedürfnissen differenziert berücksichtigt. So können Themen wie Vereinbarkeit von Familie und Beruf, dienstliche Beurteilungen, Besetzung von Funktionsstellen, Neubesetzungen („Schulscharfe Einstellungen“) und Lehrerfortbildungen mit dem erweiterten Blickwinkel – im Sinne der Geschlechtergerechtigkeit – überprüft und betrachtet werden. Es soll deutlich werden, dass die auf dieser Ebene getroffenen und initiierten Entscheidungen Auswirkungen auf viele weitere Ebenen im Umgang mit Gender-Aspekten haben.

3.2 Workshops mit Multiplikator/-innen (Lehrerfortbildung)

Die Arbeit mit den Multiplikator/-innen, den weiterbildenden Lehrer/-innen, beinhaltet die Vermittlung des Konzeptes der gendergerechten Bildung und Didaktik. Um an der Praxis anzusetzen, sollten im gemeinsamen Prozess Gender-Aspekte in Schule und Unterricht herausgearbeitet und gleichzeitig ein differenzierter Gender-Begriff theoretisch vermittelt werden. Hier können auch, bezogen auf Fächer und Schularten, jeweils Unterrichtsbeispiele vermittelt werden, wobei sich in der bisherigen Praxis gezeigt hat, dass die Gruppen entsprechend der Fächer und Schultypen homogen zusammengesetzt sein sollten. Vor allem sollte jedoch die eigene Lehrer/-innenrolle, die Selbstreflexivität der Lehrkräfte im Hinblick auf die eigene ‚Geschlechterrolle‘ und deren Bedeutung ein zentraler Inhalt sein: Welche Vorbildfunktion habe ich als Lehrer/-in? Wie selektiere oder bewerte ich eventuell meine Schüler/-innen unterschiedlich nach Geschlecht (Pygmalion-Effekt) und welche oft unbewussten Stereotypisierungen spielen hierbei eine Rolle?

Gender-Aspekte werden in den Unterrichtsbeispielen auf verschiedenen Ebenen vermittelt. Sie können im Unterricht als eigenes Schwerpunktthema direkt und explizit angesprochen und thematisiert oder durch die Berücksichtigung gender- und geschlechterbezogener Aspekte in allen Themenbereichen implizit mit bearbeitet werden. Darüber hinaus können Genderaspekte durch die entsprechende Gestaltung des Unterrichts (Gruppenarbeit, soziales Lernen) mit einbezogen werden.

3.3 Workshops mit Schulleiter/-innen

Die Schulleitung hat bei der Implementierung von Gender Mainstreaming eine entscheidende Schlüsselposition, zum einen als Führungskraft nach innen, aber auch als Vertretung der Schule nach außen.

In erster Linie sind es Initiierung und Prozessgestaltung, für welche die Schulleitung entscheidend verantwortlich ist: die Bildung von Steuerungsgruppen und die Gestaltung von Konferenzen sowie die Integration von Gender Mainstreaming in das Schulprogramm. Wesentlich ist die Einbeziehung und Partizipation von Lehrkräften am Prozess. Hier könnten im Workshop mögliche Szenarien erprobt und vorgestellt werden. Weitere Inhalte sind die Reflexion der eigenen Leitungsrolle, der Personalpolitik und des Personalmanagements im Hinblick auf Gender-Aspekte. Grundsätzlich gilt: jede Schule ist anders, hat ihr eigenes Profil aber auch ihre eigene genderbezogene, gleichstellungspolitische Zielfindung und Zieldefinition. Auch hier gibt es für die Prozessgestaltung keine Rezepte, allenfalls Vorschläge zur Handlungsanleitung im Sinne des Coachings.

3.4 Workshops mit Lehrerinnen und Lehrern

Die Unterrichtsgestaltung, das Unterrichtsgeschehen, die persönlichen Einstellungen der Lehrer/-innen, aber auch: Was heißt Gender Mainstreaming für die gesamte Schule? Was ist zu tun?, sind Inhalte bei diesen Workshops und Weiterbildungen.

Wie wichtig die persönliche Haltung, die eigene Einstellung zu Geschlechterrollen ist, zeigt sich im Hinblick auf Lehrer/-innen immer wieder deutlich. Die eigenen Werte und Normen in Bezug auf das Thema Gender und/oder Geschlecht beeinflussen die Wahrnehmungen, Deutungen und Bewertungen und oft auch grundsätzlich die Offenheit gegenüber dem Themenkomplex Gender und Gender Mainstreaming. „Doing Gender“ als Konzept und Studien zu „Doing Gender im Schulalltag“ können hier eine neue Ebene als Diskussionsgrundlage eröffnen. Die Inszenierungen von Geschlecht und Geschlechterrollen werden deutlich gemacht, und es wird beschrieben, wie Männlichkeit und Weiblichkeit in Schulklassen, bei Schüler/-innen überhaupt entsteht und sich zeigt. Mit dem „Doing-Gender“- Ansatz kann sowohl die aktive Rolle der Lehrenden, aber auch die aktive Rolle der Schüler/-innen aufgezeigt werden. Darüber hinaus wird die Konstruktion von Geschlecht als interaktiver und kommunikativer Prozess hervorgehoben.

Gender Mainstreaming als Strategie und deren Bedeutung für die Schule führt zurück auf die gleichstellungspolitische Ebene, zurück zu Zahlen und Fakten des Geschlechterverhältnisses in der Schule, aber auch auf die strategische Ebene: Wie kann oder soll Gender Mainstreaming in der einzelnen Schule als Organisation verankert werden und welche Bereiche sind betroffen? Rückblickend kann so auch verdeutlicht werden, dass Unterrichtsbeispiele zwar wichtig, allein aber nicht ausreichend sind. Es geht vielmehr darum, Differenzdenken und Zuschreibungen bewusst zu machen, Bewertungen und das Unterrichtsgeschehen unter Gender-Aspekten kritisch zu reflektieren – und als ganze Schule gemeinsam und kreativ an einer Veränderung der Geschlechterverhältnisse zu arbeiten.

Literatur

Budde, Jürgen/Scholand, Barbara/Faulstich-Wieland, Hannelore (2008): Geschlechtergerechtigkeit in der Schule: Eine Studie zu Chancen, Blockaden und Perspektiven einer gender-sensiblen Schulkultur, Weinheim und München 2008

Düro, Nicola (2008): Lehrerin – Lehrer: Welche Rolle spielt das Geschlecht im Schulalltag? Eine Gruppendiskussionsstudie, Opladen

Faulstich-Wieland, Hannelore/Weber, Martina/Willems, Katharina (2004): Doing Gender im heutigen Schulalltag: Empirische Studien zur sozialen Konstruktion von Geschlecht in schulischen Interaktionen, In: Veröffentlichungen der Max-Traeger-Stiftung Bd. 39; Juventa-Verlag, Weinheim und München

Ministerium für Schule, Jugend und Kinder/Landesinstitut für Schule NRW (Hrsg.) (2005): Schule im Gender Mainstream, Soest 2005

Neukirch, Ralph (2008): Triumph der Schmetterlinge. In: DER SPIEGEL 35/2008 vom 25.08.2008, Seite 44

Rhyner, Thomas/Zumwald, Bea (Hrsg.) (2008): Coole Mädchen – starke Jungs, Haupt Verlag, Bern u.a.

Strassmann, Burkhard (2007): Woher haben sie das? In: DIE ZEIT, 28.06.2007 Nr. 27

URN urn:nbn:de:0114-qn0101303

Sybille Wiedmann

gbm-berlin, gender+bildung+medien

Dipl.Päd., Systemische Beratung (SG), Gender-Kompetenz, Supervision

Homepage: http://www.gbm-berlin.de

E-Mail: wiedmann@gbm-berlin.de

Kathrin Nachtsheim

gbm-berlin, gender+bildung+medien

Dipl. Kult, Medienwissenschaftlerin, Gender-Kompetenz

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E-Mail: nachtsheim@gbm-berlin.de

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