Christine Garbe: Mädchen lesen ander(e)s als Jungen

Mädchen lesen ander(e)s als Jungen. Unterschiedliche Leseinteressen und Leseweisen – Empirische Befunde und Erklärungsansätze

Christine Garbe

1. Geschlechterunterschiede im Lesen – Befunde der PISA-Studie 2000

Seit der internationalen PISA-Studie 2000[1] wissen wir, dass Mädchen nicht nur anders und anderes, sondern auch besser lesen als Jungen – und zwar in allen 32 von der OECD getesteten Staaten.

Leistungsunterschiede zw. Jungen und Mädchen
PISA 2000, Abb. 5.1, S. 252: Leistungsunterschiede zw. Jungen und Mädchen

Petra Stanat und Mareike Kunter interpretieren diese Ergebnisse in Kapitel 5 der PISA-Studie („Geschlechterunterschiede in Basiskompetenzen“) wie folgt:

„Die größten und konsistentesten Geschlechterunterschiede sind im Bereich Lesen zu beobachten. In allen PISA-Teilnehmerstaaten erreichen die Mädchen im Lesen signifikant höhere Testwerte als die Jungen. In Deutschland entspricht der Leistungsvorsprung ungefähr einer halben Kompetenzstufe und ist in etwa mit der über alle OECD-Staaten gemittelten Differenz vergleichbar. In der Mathematik lassen sich Leistungsvorteile für die Jungen feststellen, diese sind jedoch deutlich kleiner als die Geschlechterdifferenzen im Lesen, und sie werden in nur knapp der Hälfte der PISA-Teilnehmerstaaten (dazu gehört auch Deutschland) statistisch signifikant. In den Naturwissenschaften zeigt sich weder im Durchschnitt der OECD-Staaten noch innerhalb Deutschlands ein signifikanter Leistungsunterschied zwischen Mädchen und Jungen.“ (PISA 2000, S. 253)

Wenn wir genauer betrachten, worin die Differenzen zwischen Mädchen und Jungen im Bereich der Lesekompetenz liegen, werden noch einmal einige aufschlussreiche Unterschiede deutlich.[2]

PISA 2000, Abb. 5.2, S. 255
PISA 2000, Abb. 5.2, S. 255

Im Hinblick auf das Lesen fallen bei diesem Schaubild mehrere interessante Unterschiede auf:

Erstens: Je anspruchsvoller die Aufgaben, desto größer der Abstand zwischen Mädchen und Jungen, das heißt desto besser schnitten die Mädchen ab. Im Bereich der Lesekompetenz wurden drei Teilkompetenzen mit ansteigender Komplexität getestet: „Informationen ermitteln“, „Textbezogenes Interpretieren“ und „Reflektieren und Bewerten“ (vgl. dazu Abb. 2.1. zur „theoretischen Struktur der Lesekompetenz“ In: PISA 2000, S. 82 und die Erläuterungen dazu auf S. 83). Die geschlechtsspezifisch differenzierten Ergebnisse zeigen, dass bei Aufgaben zum „Reflektieren und Bewerten“ der Abstand zwischen Mädchen und Jungen besonders groß ist:

„Diese Zunahme des Geschlechterunterschieds über die drei Skalen ist in so gut wie allen PISA-Teilnehmerstaaten zu beobachten. In vielen Ländern scheinen Jungen also insbesondere in der kritischen Auseinandersetzung mit Texten relative Schwächen aufzuweisen.“ (Ebd., S. 254)

Zweitens: Die Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen sind besonders groß bei den sog. „kontinuierlichen Texten“, also den reinen Schrifttexten (in der deutschen Stichprobe liegen sie bei 11 Punkten, also genau so hoch wie beim Reflektieren und Bewerten), während sie bei den sog. „nicht-kontinuierlichen Texten“, d.h. Kombinationen aus Schrift und Illustration, Grafik, Schaubild etc., deutlich geringer ausfallen. Eine Differenzierung nach Textsorten ergab:

„Während bei Erzählungen, Argumentationen sowie Darlegungen recht große Geschlechterunterschiede zu Gunsten der Mädchen zu verzeichnen sind, ist die Differenz bei Tabellen erheblich kleiner und bei Diagrammen/Graphen, Karten und schematischen Zeichnungen fast völlig verschwunden.“ (Ebd., S. 255)

Drittens wurde festgestellt, dass auch in der Lesegeschwindigkeit ein signifikanter Geschlechterunterschied besteht – auch hier zeigten die Mädchen sich deutlich überlegen![3]

Schließlich lässt sich noch eine vierte interessante Tendenz erkennen: Die Unterschiede in der Lesekompetenz sind zwar in den einzelnen Schulformen verschieden stark ausgeprägt, es zeigt sich aber durchgängig, dass die Jungen auf den unteren Kompetenzstufen (I und darunter) deutlich überrepräsentiert und auf den oberen Kompetenzstufen (IV und V) unterrepräsentiert sind. Während die Unterschiede in der Mathematik vor allem bei den oberen 20 % der Leistungsskala angesiedelt sind, d.h. die Mädchen in der Spitzengruppe fehlen, sind beim Lesen umgekehrt die Jungen in den unteren 20 % deutlich überrepräsentiert.

Kommen wir nun zu den möglichen Ursachen für diese Differenzen. Obwohl PISA bewusst keine Ursachenforschung betrieben hat, sondern zunächst nur eine Bestandsaufnahme machen wollte, drängte sich den beteiligten Wissenschaftler/innen ein Erklärungsmodell geradezu auf: Die besseren Leseleistungen der Mädchen hängen zusammen mit ihrer deutlich größeren Lesemotivation und der daraus resultierenden umfangreicheren Lesepraxis!

„In der Mehrzahl der PISA-Teilnehmerstaaten ist die Einstellung von Jungen zum Lesen deutlich negativer als die der Mädchen. Im Durchschnitt der OECD-Ländern stimmen insgesamt etwa 46 Prozent der Jungen der Aussage zu, dass sie nur lesen, wenn sie müssen, während dies nur 26 Prozent der Mädchen von sich behaupten. In Deutschland ist der Anteil für die Mädchen mit dem internationalen Wert vergleichbar (ebenfalls 26 %), der Anteil für die Jungen liegt jedoch deutlich höher (52 %).“ (S. 262)

PISA 2000, Abb. 5.5, S. 262
PISA 2000, Abb. 5.5, S. 262

Während in den OECD-Mitgliedsstaaten im Durchschnitt 45 Prozent der Mädchen berichten, Lesen sei eins ihrer liebsten Hobbys, machen diese Angabe insgesamt nur 25 Prozent der Jungen. Die entsprechenden Anteile liegen in Deutschland bei 41 Prozent für die Mädchen und 17 Prozent für die Jungen. (Vgl. Ebd., S. 263). Ihren Einstellungen zum Lesen entsprechend, unterscheiden sich Jungen und Mädchen auch deutlich im Hinblick auf die Zeit, die sie täglich mit Lesen verbringen. In Deutschland geben 55 Prozent der Jungen an, dass sie überhaupt nicht zum Vergnügen lesen (OECD-Mittelwert: 40 %), während der entsprechende Anteil für die Mädchen bei 29 Prozent liegt (OECD-Mittelwert: 23 %).

PISA 2000, Tabelle 5.4, S. 263
PISA 2000, Tabelle 5.4, S. 263

Mit anderen Worten: In Deutschland geben fast jedes dritte Mädchen und mehr als die Hälfte aller Jungen an, dass sie in ihrer Freizeit überhaupt nicht lesen! Nehmen wir als gesicherte Erkenntnis aus der Lesesozialisationsforschung hinzu, dass ein Fünfzehnjähriger, der nicht liest, dies mit großer Wahrscheinlichkeit auch im späteren Leben nicht tun wird, dann wird die Dramatik dieses Befundes deutlich: ein Drittel der Mädchen und mehr als die Hälfte der Jungen sind für die „Lesekultur“ (und nicht nur die „literarische Kultur“) am Ende ihrer Pflichtschulzeit verloren!

Durch Regressionsanalysen konnte nachgewiesen werden, dass das Interesse am Lesen einen hohen Erklärungswert hat für die Leseleistung. Anders gesagt: Beim Vergleich der Leseleistungen von Jungen und Mädchen, die ein ähnlich großes Interesse am Lesen aufweisen, reduzieren sich die Unterschiede ganz erheblich; nimmt man noch verschiedene Indikatoren für Lesefreude hinzu, dann verschwindet der Einfluss des Geschlechts auf die Leseleistung fast völlig.

„Bei vergleichbarer Freude am Lesen sind also keine signifikanten Leistungsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen zu erwarten. Diese Befunde weisen darauf hin, dass die Geschlechterdifferenzen im Bereich Lesen zumindest zum Teil durch Unterschiede in motivationalen Merkmalen vermittelt sind.“ (Ebd., S. 265)

PISA 2000, Abb. 5.7, S. 264 (Mediationsmodell)
PISA 2000, Abb. 5.7, S. 264 (Mediationsmodell)

Interessanterweise ist dieser Mediationseffekt der Motivation bei den Mathematikleistungen deutlich weniger ausgeprägt, das bedeutet: Auch bei ähnlicher Motivation für Mathematik sind die Jungen den Mädchen in ihren Mathematikleistungen überlegen – der Interessenfaktor hat also einen Erklärungswert beim Lesen, kaum aber in der Mathematik! (Vgl. ebd., S. 265) Ich werde diesen auf den ersten Blick erstaunlichen Befund später, im Zusammenhang mit den Konsequenzen für eine geschlechterdifferenzierende Leseförderung, noch genauer kommentieren.

Stanat und Kunter kommen zu dem Schluss, dass eine „Leseförderung für Jungen“ insbesondere „an der Lesemotivation und an den Leseaktivitäten ansetzen“ müsse (S. 266). Unklar sei allerdings, wann der Geschlechterunterschied in der Lesemotivation einsetze:

„Um die kritische Phase sowie mögliche Ursachen für das Nachlassen der Lesefreude bei Jungen zu identifizieren und um auf dieser Grundlage Interventionsmaßnahmen zu entwickeln“, seien Längsschnittstudien notwendig (S. 267).

In der Tat sehe auch ich hier weiteren Forschungsbedarf und insbesondere einen erheblichen Interventionsbedarf hinsichtlich einer geschlechterspezifischen Leseförderung. Dennoch meine ich, dass wir das Problem auf der Basis vorliegender Forschungsergebnisse bereits genauer lokalisieren und beschreiben können, als Stanat und Kunter dies in der zuletzt zitierten Passage tun. Ich möchte darum die Ergebnisse von PISA ergänzen durch andere Forschungsergebnisse aus neueren Lesestudien und dann einen Erklärungsansatz vorstellen, der das Problem in seinem ganzen Umfang deutlich werden lässt. Abschließend werde ich einige grundsätzliche (langfristige, gesellschaftspolitische) und einige pragmatische (kurzfristige) Möglichkeiten und Ansatzpunkte für eine geschlechterspezifische Leseförderung skizzieren.

2. Sonstige empirische Befunde zu Geschlechterunterschieden im Lesen bei Mädchen und Jungen

Alle empirischen Untersuchungen der letzten Jahrzehnte zum Leseverhalten, die der Variable „Geschlecht“ Aufmerksamkeit gewidmet haben, kommen zu dem Ergebnis, dass die Geschlechtsunterschiede beim Lesen in drei Dimensionen beträchtlich sind. Die erste betrifft die Lesequantität oder -intensität: Mädchen und Frauen lesen mehr als Jungen und Männer; die zweite betrifft die Lesestoffe und Leseweisen: Mädchen und Frauen lesen anderes und anders als Jungen und Männer, die dritte schließlich die Lesefreude oder Leseneigung: Mädchen und Frauen bedeutet das Lesen mehr als Jungen und Männern[4]. So gesehen stellen die Ergebnisse von PISA für Leseforscher/innen keine sonderliche Überraschung dar. Darüber hinaus dürfen wir als gesicherten Befund ansehen, dass diese Unterschiede bereits am Ende des Grundschulalters (d.h. nach 4 Schuljahren) deutlich ausgeprägt sind. Das ergab u.a. die Studie von Bettina Hurrelmann u.a. zum „Leseklima in der Familie“, die 1993 erschien. Befragt wurden hier 200 Kinder zwischen 9 und 11 Jahren, also am Ende der Grundschulzeit, zusammen mit ihren Familien(angehörigen). Hurrelmann resümiert die diesbezüglichen Ergebnisse ihrer Studie wie folgt: „Wenn man (…) vorhersagen will, ob ein Kind eher viel oder eher wenig liest, bleibt das Geschlecht einer der zuverlässigsten Prädiktoren.“ (Hurrelmann et al. 1993, S. 53)

Sie konstatiert, „dass Mädchen und Jungen sich in ihren Lesepräferenzen, Lesestilen, Leseerfahrungen, Lesehemmungen – überhaupt in allen Dimensionen ihrer Lesetätigkeit unterscheiden. Es gibt einen systematischen Unterschied im Leseverhalten der Geschlechter schon am Ende des Grundschulalters.“ (Hurrelmann 1994, S. 25)

Mädchen fiele es leichter, sich lesend in die Erfahrung anderer Menschen einzuleben, und sie profitierten darum auch stärker von einem Deutschunterricht, der auf fiktionale Texte konzentriert sei. Die Leseinteressen der Jungen, die sich eher auf Sachbücher richten, würden dagegen vom Literaturunterricht zu wenig angesprochen.

Die (erst teilweise veröffentlichten) Untersuchungen einer aktuellen Studie von Karin Richter und ihren Mitarbeiterinnen „Zur Entwicklung von Lesemotivation bei Grundschülern“ unter dem Aspekt der „Möglichkeiten und Grenzen schulischer Einflussnahme“ (Befragung von ca. 1.200 Kindern der 2.–4. Klasse in Erfurt/Thüringen, zugleich von deren Eltern und Deutschlehrer/innen in 2001) haben ergeben, dass ein erster „Leseknick“ bereits nach der zweiten Klasse einsetzt, also im Übergang vom sog. „Anfangsunterricht“ zum „weiterführenden Lesen und Schreiben“.

Abb. 6 aus Richter/Plath 2002: Macht dir der Deutschunterricht Spaß?
Abb. 6 aus Richter/Plath 2002: Macht dir der Deutschunterricht Spaß?

Ein wichtiger Indikator dafür ist der „Spaß am Deutschunterricht“: Antworten in der zweiten Klasse noch 65,6 % der Mädchen und 51,7 % der Jungen, der Deutschunterricht würde ihnen sehr viel Spaß machen, sind es in der dritten Klasse nur noch 50,8 % Mädchen und 43,4 % Jungen und in der vierten Klasse nur noch 40,5 % Mädchen und 28,6 % Jungen. Bei den Jungen ist der Spaß am Deutschunterricht innerhalb dieser zwei Schuljahre also fast um die Hälfte geschrumpft, bei den Mädchen um ein gutes Drittel! Oder anders gesagt: Weniger als ein Drittel der Jungen sagen am Ende ihrer Grundschulzeit, dass der Deutschunterricht ihnen Spaß mache! Und da der Deutschunterricht wesentlich mit Lesen und Schreiben assoziiert wird, dürften vor allem diese beiden Tätigkeiten von den entsprechenden Unlustäußerungen betroffen sein. Das ist ein alarmierendes Ergebnis, vor allem für Deutschdidaktiker/innen und Deutschlehrer/innen!

Auch Andrea Bertschi-Kaufmann konnte in dem Schweizer Forschungsprojekt zur „Literalität im medialen Umfeld“ zeigen, dass bereits in der Grundschule beträchtliche Unterschiede existieren hinsichtlich der Leseintensität und der Lektürepräferenzen von Mädchen und Jungen, und zwar insbesondere dann, wenn den Kindern (der 2.–5. Klasse) nur Printtexte zur Verfügung standen (vgl. Bertschi-Kaufmann 2000, S. 141 ff.). Hatten die Kinder für ihre freien Lesestunden in der Schule allerdings neben Büchern auch elektronische Medien (CD-ROMs) zur Auswahl (wie im zweiten Teil von Bertschi-Kaufmanns Studie), dann waren die geschlechtsspezifischen Differenzen deutlich geringer ausgeprägt:

„Zwar lasen auch in dieser Gruppe die Jungen weniger als die Mädchen, aber das medial erweiterte Lektüreangebot schien besonders für die Jungen aktivierend zu sein.“ (Ebd., S. 143)

Insgesamt resümiert Bertschi-Kaufmann ihre diesbezüglichen Ergebnisse, gewonnen an der Beobachtung von 202 Kindern der 2. – 5. Schulklasse (also 8 – 12jährigen) über einen Zeitraum von 18 Monaten, wie folgt:

„Mädchen finden schneller zum Buch, sie nutzen es häufiger und wählen dabei insgesamt früher als die Jungen auch anspruchsvolle Lesestoffe.“ (Ebd., S. 168)

Viele Jungen wendeten sich entweder den multimedialen Angeboten auf CD-ROM oder den bildunterstützten Printmedien (Comics, illustrierte Sachbücher) zu:

„Damit haben diese Leser aber – im Unterschied zu vielen Mädchen – eher selektiv aus dem jeweils vorhandenen Buchangebot ausgewählt und eine Reihe textdominierter, erzählender Titel möglicherweise von vornherein ausgeschlossen. (…) Dabei hat sich das differenzielle Nutzungsverhalten der Geschlechter bereits in den jüngeren Klassen sehr deutlich gezeigt. Dass es sich in den höheren Klassen nicht verloren, sondern im Gegenteil eher verstärkt hat, lässt weiter darauf schließen, dass die schulische Lesesozialisation (…) nicht ausgleichend wirkt…“ (ebd.; vgl. auch S. 178f.).

Wenn wir diese Befunde ergänzen um Daten zur weiteren Leseentwicklung von Kindern und Jugendlichen während ihrer Schullaufbahn, dann können wir noch einen zweiten kritischen Zeitpunkt in der Entwicklung von ‚Lesekarrieren‘ feststellen. 1995/1996 wurden im Rahmen des Modellversuches „Öffentliche Bibliothek und Schule“ der Bertelsmann-Stiftung 4461 Schülerinnen und Schüler zwischen 6 und 16 Jahren (d.h. von der 1. bis zur 10. Klasse) in 6 deutschen Städten mittlerer Größe befragt. Die Auswertung dieser – zwar nicht repräsentativen, aber doch sehr großen – Schülerbefragung weist auf einen dramatischen „Leseknick“ vor allem in der Sekundarstufe I hin, der mit einem deutlichen geschlechtsspezifischen Index versehen ist. Der für diese Studie entwickelte „Leseindex“ als Maß für Lesegewohnheiten, der eine Reihe von Merkmalen aus dem Bereich Leseneigung und Lesehäufigkeit in der Freizeit bündelt, zeigt eine kontinuierliche Abnahme der Leseintensität in den höheren Altersgruppen, wobei zwei „Leseknicks“ festgestellt werden können: Der erste Einbruch erfolgt zwischen dem 8. und 10. Lebensjahr und bestätigt somit die Befunde von Hurrelmann, Richter und Bertschi-Kaufmann; der zweite und vielleicht gravierendere zwischen dem 11. und 13. Lebensjahr, also mit dem Übergang von der Kindheit zur Pubertät.

Harmgarth 1997, S. 25, Abb. 2 (Leseindex und Altersstufen/Überblick alle Klassenstufen)
Harmgarth 1997, S. 25, Abb. 2 (Leseindex und Altersstufen/Überblick alle Klassenstufen)

„Während in den Klassenstufen 1 und 2 etwa 80 Prozent der Kinder im Leseindex ‚hoch‘ oder ‚sehr hoch‘ liegen, sind es in den Stufen 3 bis 6 etwa 55 Prozent und in den Stufen 7 bis 10 nur noch 30 Prozent.“ (Harmgarth 1997, S.12)

Das bedeutet umgekehrt: Je älter die befragten Schülerinnen und Schüler sind, desto häufiger geben sie an, sehr selten oder nie zu lesen. Dies betrifft nun insbesondere die Jungen: Ab der 7. Klasse gehört fast jeder fünfte Junge, jedoch nur jedes 20. Mädchen in die Leseindexkategorie „sehr niedrig“ (vgl. ebd.).

Harmgarth 1997, S. 26 (Leseindex nach Geschlecht/Überblick alle Klassenstufen)
Harmgarth 1997, S. 26 (Leseindex nach Geschlecht/Überblick alle Klassenstufen)

Auf dem Schaubild ist die Zunahme im Bereich der niedrigen Leseindexwerte für die 7. bis 10. Klassenstufe evident: 45 % der Jungen gegenüber 20 % der Mädchen gehören in diese Kategorie, während es in der 3. bis 6. Klasse nur 19 % der Jungen und 7 % der Mädchen waren: Es findet also fast eine Verdreifachung im Rückgang der Leseintensität in dieser Zeit – d.h. während der Pubertät – statt! Nach Schultypen aufgeschlüsselt zeigt sich, dass besonders die Haupt- und Realschule von dieser Entwicklung betroffen sind: In den Klassen 7 bis 10 weisen 45 % der Hauptschüler/-innen und 38 % der Realschüler/-innen einen niedrigen oder sehr niedrigen Leseindex auf – gegenüber 16 % der Gymnasiasten/-innen.

Damit bestätigt sich auch in dieser Untersuchung, was wir aus vielen vorangegangenen Studien bereits wissen:

„dass das Geschlecht einerseits und die Bildung andererseits zu einem großen Teil darüber entscheiden, ob gewohnheitsmäßig eher viel oder eher wenig gelesen wird, wobei Mädchen auf jedem Bildungsniveau deutlich mehr lesen als Knaben.“

So lautete bereits das Resümee von Heinz Bonfadelli und Angela Fritz in der Studie zum „Lesen im Alltag von Jugendlichen“, in der 13–18jährige befragt wurden (Bonfadelli/Fritz 1993, S.130; vgl. Tabelle 69 ebd.).

Die bislang referierten Ergebnisse, die sich auf Erhebungen von Anfang und Mitte der 90er Jahre stützen, werden auch durch die jüngsten Umfragen bestätigt, etwa durch Befragungen im Rahmen des Forschungsprojekts „Kinder- und Jugendliteratur im Medienverbund“ am Stuttgarter Institut für angewandte Kindermedienforschung (IfaK) aus den späten 90er Jahren (vgl. Bischof/Heidtmann 2002a und 2002b). Eine Befragung von männlichen jugendlichen Bibliotheksnutzern, also ‚lesenden‘ Jungen (153 Jungen zwischen 6 und 18 Jahren, die meisten davon zwischen 10 und 15 Jahren) im Sommer 2001 ergab darüber hinaus interessante Aufschlüsse über die Leseinteressen dieser Klientel. Bischof und Heidtmann resümieren die Ergebnisse wie folgt: „Die Lektüreinteressen lassen sich noch deutlicher als bei früheren Erhebungen auf eine kleine Zahl populärer Genres eingrenzen. Auffällig ist hier zudem, dass die befragten Jungen mehrheitlich zwar ein oder mehrere Lieblingsgenres nennen, dass aber etwa die Hälfte der Gruppe kein Lieblingsbuch oder keinen Lieblingsautor hat und dies offenkundig auch nicht für wichtig hält. „ (Bischof/Heidtmann 2002a, S. 252) Viele Jungen haben darüber hinaus auch

„Schwierigkeiten, den Inhalt des aktuell oder des zuletzt gelesenen Buches näher zu beschreiben oder sich überhaupt daran zu erinnern. Das darf als zusätzliches Indiz dafür gewertet werden, dass die Bedeutung von Büchern im Medienalltag von Jungen weiter rückläufig ist.“ (Ebd., S. 253f.)

Wenn wir uns beispielsweise die Lieblingslesestoffe der Zehn- bis Dreizehnjährigen ansehen, so fällt auf, dass diese Altersgruppe sich bei ihrer Lektüreauswahl stark an aktuellen Trends, an Vorgaben aus der peergroup oder den Medien orientiert. [Als Lieblingslesestoffe gab diese Altersgruppe an: 1. Rowlings „Harry-Potter“-Bände; mit deutlichem Abstand folgten: 2. R.L. Stines „Gänsehaut“-Serie, 3. Thomas Brezinas „Tiger-Team“ und „Knickerbocker-Bande“, 4. Enid Blytons „Fünf-Freunde“- und „Abenteuer-um“-Serien, 5. Ursel Schefflers „Kommissar Kugelblitz“, 6. Hitchcocks „Die drei ??? „ und 7. die „TKKG“-Bände. (Vgl. ebd., S. 252)] Bischof und Heidtmann fiel in diesem Zusammenhang auf,

„dass die tradierten Klassiker der Jugend- und Abenteuerliteratur in allen Altersgruppen nur noch im Einzelfall besonders geschätzt werden; auch Werke von bekannten und noch marktgängigen, von früheren Generationen geliebten Kinderbuchautoren, wie z.B. Astrid Lindgren, werden von den Jungen überhaupt nicht mehr als interessierende Lektüre genannt. Ästhetisch komplexe Kinder- und Jugendliteratur sowie die gesamte Adoleszenz- und Problemliteratur tauchen in den Listen der beliebten Bücher nicht auf.“ (Ebd., S. 253)

3. Wie kommt es zu der geringen Leselust der Jungen? Ein theoretischer Erklärungsversuch

Wie ist es zu erklären, dass Lektüre für Mädchen offenbar deutlich befriedigender ist als für Jungen? Ich möchte dazu zwei Thesen formulieren, die ich andernorts ausführlich belegt habe (s.u.).

Erstens: Aus der lesebiographischen und psychoanalytischen Forschung wissen wir, dass Lesen in der Kindheit und Pubertät vor allem dem Lustgewinn oder der Phantasiebefriedigung dient.[5] Damit eine lebensgeschichtlich stabile Lesemotivation aufgebaut wird, muss das Lesen in der Kindheit, also in dem Zeitraum zwischen 8 und 12/13 Jahren (nach dem Erwerb der Lesefertigkeit in den ersten beiden Grundschulklassen und vor dem beinahe unvermeidlichen „Leseknick“ in der Pubertät), als eine lustgewährende Praxis erlebt werden. Heutzutage wird aber das lustorientierte Lesen früherer Generationen von Kindern zunehmend ersetzt durch andere Formen lustvoller Medienrezeption, insbesondere durch auditive, audiovisuelle und elektronische Medien (Kassetten und CDs, Fernsehen und Videofilm, Gameboy, Video- und Computerspiele). Der alte Streit in der Medienforschung, ob die neuen Medien die alten verdrängen oder ergänzen, muss meines Erachtens tendenziell geschlechtsspezifisch differenziert werden: Eine Ersetzung oder Verdrängung von Printmedien (insbesondere des Buches) durch Bildschirmmedien findet vor allem bei den Jungen statt, während die Mädchen die neuen Medien eher ergänzend zu den ‚alten‘ (Print-)Medien nutzen. Für die Mädchen gälte somit die Ergänzungs-, für die Jungen die Ersetzungsthese.

Zweitens: Die Schule verstärkt diesen Trend, statt ihm effektiv entgegenzuwirken, weil sie eine vollkommen unzulängliche Leseförderung betreibt. Insbesondere der Lese- und Literaturunterricht im Fach Deutsch ist an veralteten Vorstellungen orientiert und weitgehend „unzeitgemäß“, er ist – von den Lehrplänen angefangen bis hin zur üblichen Unterrichtspraxis (von rühmlichen Ausnahmen abgesehen) – weit entfernt davon, Erkenntnisse der Lesesozialisationsforschung umzusetzen. Es klafft hier eine riesige Lücke zwischen Theorie und Praxis.[6]

Aus diesen beiden Thesen lassen sich schon jetzt zwei Schlussfolgerungen im Hinblick auf wichtige Forschungsdesiderate und die praktische Leseförderung ableiten:

Erstens: Eine gezielte Leseförderung für Jungen muss bereits in der Grundschule ansetzen; dazu sind die bisherigen Konzepte sowie die Praxis des Erstunterrichts (Lesen und Schreiben) wie auch des weiterführenden Leseunterrichts gründlich zu untersuchen im Hinblick auf ihre (ungewollte) Bevorzugung von Mädchen und ggfs. entsprechend zu revidieren.

Zweitens: Da gerade für die Jungen der lesefördernde Einfluss des Elternhauses immer geringer wird und die Angebote des Medienmarktes hier immer wirkungsvoller familiale Einflüsse ersetzen (durch AV- und digitale Medien, insbesondere Bildschirmspiele), muss sich die Schule darauf einstellen, dass sie in Zukunft viele Funktionen der primären literarischen Sozialisation gerade für die Jungen übernehmen muss. Das wird tief greifende curriculare Veränderungen des Deutsch- wie des Fachunterrichts erforderlich machen, die wissenschaftlich fundierte Konzepte und eine entsprechende Begleitforschung dringend benötigen.

Endnoten

[1]: PISA steht für „Programme for International Student Assessment“ und ist ein Programm zur zyklischen Erfassung basaler Kompetenzen der nachwachsenden Generation, das von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) durchgeführt wird. Ich zitiere die deutsche Publikation der internationalen Ergebnisse im folgenden mit dem Kürzel „PISA 2000“; der vollständige bibliographische Nachweis befindet sich im Literaturverzeichnis.

[2]: Ich beziehe mich im Folgenden auf die deutschen Testergebnisse, die in der nationalen Metrik eingetragen wurden (d.h. mit einem Mittelwert von 100 und einer Standardabweichung von 30, weshalb die Differenzwerte hier geringer sind als bei der internationalen Metrik mit einem Mittelwert von 500 und einer Standardabweichung von 100).

[3]: Den Schüler/-innen wurde dazu ein Text vorgelegt, den sie so schnell wie möglich lesen sollten. In jedem dritten bis fünften Satz war dabei eine Klammer eingefügt, die drei verschiedene Wörter enthielt, von denen eines sinnvoll in den Kontext passte. Dieses musste jeweils unterstrichen werden. Nach drei Minuten wurden die Sch. aufgefordert zu markieren, bis zu welcher Zeile sie gekommen waren: die Mädchen erreichten durchschnittlich die Zeile 651, die Jungen die Zeile 624 (vgl. S. 256).

[4]: Vgl. den Forschungsüberblick in Eggert/Garbe 1995, Kap. IV (Geschlechtsspezifische Forschungsansätze), S. 77 ff.

[5]: Vgl. Eggert/Garbe 1995, Kap. III.2 und III.3. und Kap. V.2: „Leselust und Lesemotivation in der Kindheit“; ferner Graf 1995.

[6]: Für Interessierte verweise ich auf einschlägige Konzeptionen und Modelle: Praxis Deutsch 127/1994, insbes. den Basisartikel „Leseförderung“ von B. Hurrelmann; das Kapitel „Lesesozialisation, Literaturunterricht und Leseförderung in der Schule“ im „Handbuch Lesen“, 1999, S. 568–637, und die hervorragenden Modelle in dem Band: „Lesen fördern in der Welt von morgen. Modelle für die Partnerschaft von Bibliothek und Schule“, Gütersloh 2000. Wie wenig von diesen schönen Modellen in der aktuellen Schulpraxis umgesetzt wird, zeigen einige neuere und z.T. noch unveröffentlichte Studien; vgl. Franz/Gattermaier/Stier 2002 und eine größere Studie (Dissertation) von Klaus Gattermaier, die demnächst erscheinen wird.

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Redaktioneller Hinweis: Der hier veröffentlichte Beitrag ist ein Auszug aus dem gleichnamigen Artikel von Christine Garbe, der in der Fachzeitschrift JuLit 2/2003 erschienen ist. Der zweite Teil über Aufgaben einer geschlechterdifferenzierten Leseförderung erscheint in JuLit 3/2003 im September 2003.

URN urn:nbn:de:0114-qn042180

Christine Garbe

Professorin für Deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik (FB I: Erziehungswissenschaften) und für Sprache & Kommunikation (FB III: Angewandte Kulturwissenschaften) an der Universität Lüneburg

E-Mail: garbe@uni-lueneburg.de

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