Jungen als Verlierer? Die Diskussion um die Benachteiligung von Jungen in der Schule

1 Der Diskurs

Jungen haben statistisch im Durchschnitt schlechtere Bildungsverläufe in der Schule als Mädchen. Aufgrund schlechterer Noten erhalten sie seltener eine Realschul- oder Gymnasialempfehlung nach der Grundschule. Mehr Jungen als Mädchen erwerben nur einen Hauptschul- oder gar keinen Schulabschluss. Seit Erscheinen der IGLU-Studie 2005 wird die nachweisbare Benachteiligung von Jungen im Schulsystem in einer immer öffentlicher werdenden Diskussion kausal in Verbindung gebracht mit dem Fehlen männlicher Bezugspersonen für Jungen in Kita und Grundschule. Die weiblichen Professionellen, die nahezu alle pädagogischen Fachkräfte in der Kita und den Großteil der Lehrkräfte in der Grundschule stellen, wurden für das schlechtere Abschneiden der Jungen verantwortlich gemacht. Einen polemischen Höhepunkt erreichte dieses Argument durch die Warnung des Präsidenten der Freien Universität Berlin, Dieter Lenzen (2007, zit. n. Kasten 2008, S. 61): „Man darf gespannt sein, wie die obersten Gerichte mit den ersten Klagen von Eltern umgehen, deren Jungen aus ihrer Sicht dadurch benachteiligt wurden, dass Frauen sie unterrichteten.“ Klaus Hurrelmann forderte dann moderater gemeinsam mit Gudrun Quenzel 2008 in der ZEIT: „Lasst sie Männer sein“, um im Untertitel darauf hinzuweisen: „Jungen stehen im Schatten leistungsfähiger Mädchen. Es wird Zeit, ihnen zu helfen“.

Wissenschaftlich eingeläutet hatte diese Diskussion ein Aufsatz von Heike Diefenbach und Michael Klein (2002), mit dem auf der Basis von empirischen Daten der Beweis geführt werden sollte, dass Jungen aufgrund des weiblichen Geschlechts der Lehrkräfte schlechtere Noten erhalten. Lehrerinnen neigten – so Diefenbach/Klein – in Anbetracht ihrer weiblichen Eigenschaften oder Bewertungen eher dazu, Mädchen positiv zu bewerten, während sie gegenüber den Eigenarten von Jungen weniger tolerant und bei einigen sogar behindernd wirkten, wie z. B. hinsichtlich des größeren Bewegungsdranges der Jungen. Die Haltung der Lehrerinnen bewirke

1. schlechtere Noten von Jungen,
2. eine geringere Häufigkeit bei Empfehlungen der Grundschule für „höhere“, nämlich Real- oder gymnasiale weiterführende Schulen.

Diese Auffassung schien nochmals bestätigt zu werden durch ein Statement in der IGLU-Studie. Demnach können die schlechteren Noten von Jungen als „ systematische Ungleichbehandlung der Jungen durch die überwiegende Zahl der Grundschullehrerinnen interpretiert werden.“ (Valtin u. a. 2005, S. 226; vgl. auch Matzner/Tischner 2008b).

Beherrscht wird dieser Diskurs von zwei Behauptungen:

• Weibliche Lehrkräfte gäben Jungen bei gleichen Leistungen schlechtere Noten. Diefenbach ist in ihrer neuesten Veröffentlichung von dieser Behauptung abgerückt, denn es gibt keine wissenschaftlichen Beweise für diese Behauptung. Faktisch „unterliegen weibliche Klassenlehrer bei ihrer Notenvergabe in geringerem Maße Verzerrungen“ als männliche (Schultheis 2008; vgl.auch Kuhn 2008). In einem Telefonat am 15.12.08 versicherte mir auch der Leiter der Studien IGLU und TIMMS, Wilfried Bos, dass es keinerlei Belege dafür gebe, dass weibliche Lehrkräfte Jungen schlechter beurteilen als männliche. Tatsache sei allerdings, dass Jungen es generell – also bei weiblichen und männlichen Lehrkräften – schwerer hätten, bei gleichen Leistungen die gleichen Noten wie Mädchen zu erhalten. Damit ist der Behauptung von Valtin u. a. 2005 in der IGLU-Studie der Boden entzogen.
• Jungen störten häufiger den Unterricht, ihr externalisierendes Verhalten sei Anlass für die Lehrerinnen, sie schlechter zu bewerten. Diefenbach (2008) hat darauf hingewiesen, dass das häufig externalisierende Verhalten von Jungen in den Bildungsinstitutionen weniger „passt“ als das eher angepasste Verhalten der Mädchen. Daher werden sie häufiger als Mädchen als störend wahrgenommen. Die Annahme, dass weibliche Lehrkräfte auf dieses Verhalten durch schlechtere Noten überreagieren, lässt sich jedoch nicht erhärten, im Gegenteil: Weibliche Lehrkräfte versuchen im Vergleich zu ihren männlichen Kollegen stärker, „ihre Notenvergabe nicht von disziplinarischen Wahrnehmungen des schülerischen Unterrichtsverhaltens beeinflussen zu lassen.“ Sie konzentrieren sich bei ihrer Notenvergabe in erster Linie an der Erfüllung von Hausaufgaben und Fleiß (Schultheis 2008, S. 369). Schülerinnen und Schüler, die von weiblichen Lehrkräften unterrichtet werden, haben außerdem eine „deutlich positivere Einstellungen zur Schule“ (Rohrmann 2008 b, S. 115). Dies könnte schwerlich der Fall sein, wenn sie sich ungerecht behandelt fühlten.

Neben den Unterstellungen im Hinblick auf die Auswirkungen der Feminisierung des Lehrerberufs wird in der Diskussion die Tatsache ausgeblendet, dass der Zusammenhang von schlechten Schulnoten mit der sozialen Herkunft weit enger ist als der mit dem Geschlecht. Ausgeblendet wird ferner, dass nach wie vor in vielen gesellschaftlichen Bereichen eine Benachteiligung von Frauen festzustellen ist (vgl. Rohrmann 2005, S. 13). Die Argumente der öffentlichen Diskussion sind somit nicht tragfähig. Warum renommierte Wissenschaftler die nicht bewiesenen Argumente spontan aufgriffen und damit die öffentliche Diskussion beeinflussten, kann hier nicht beantwortet werden. Die Frage jedoch, warum Jungen sich in der Schule anders verhalten als Mädchen und auch andere Leistungen erbringen, soll die folgenden Ausführungen leiten: Inwieweit also sind die Geschlechter unterschiedlich und wenn ja, warum?

2 Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen

2.1 Die Inkorporation des Geschlechts

Wesentlich bei der Findung der Geschlechtsidentität sind die Bilder von Männern und Frauen in der nächsten Umgebung. Geschlechtlichkeit vermittelt sich von Geburt an – und schon davor – durch Erwartungen der Eltern und der übrigen Erwachsenen- und Kinderumwelt. Es ist also weniger das Geschlecht des Kindes, sondern die Reaktion auf einen Jungen oder ein Mädchen, die die Geschlechtsidentität formen (Rendtorff 2006; Diefenbach 2008).

Weil Geschlechtlichkeit für die Eltern und anderen Bezugspersonen von so herausragender Bedeutung ist, bemühen sich Kinder, wenn sie denn im Alter von zwei bis drei Jahren die Geschlechtsunterschiede entdecken, Eindeutigkeit herzustellen. Wie sie ihre Geschlechtlichkeit im doing gender inszenieren und Leitbilder wie auch Selbstbilder variieren (Villa 2006), hängt wiederum von den Freiräumen ab, die sie dafür vorfinden.

Im Kindergarten wissen Kinder schon, welchem Geschlecht sie sich zuordnen, und inszenieren sich als Mädchen bzw. als Junge (vgl. Voigt-Kehlenbeck 2005, S. 100). Damit zeigen sie den Erwachsenen, besonders aber auch den anderen Kindern, dass sie genau wissen, welchem Geschlecht sie zugehören und welche Unterschiede dabei beachtet werden müssen. In gleichgeschlechtlichen Gruppen werden die geschlechtshomogenen Eigenschaften und Kommunikationsformen besonders stark betont (Faulstich-Wieland u. a. 2004, S. 223; Jösting 2008), während in gemischten Gruppen eine stärkere Angleichung stattfindet. Die „Grammatik der Zweigeschlechtlichkeit“ wird dann im Grundschulalter gefestigt (Voigt-Kehlenbeck 2005, S. 102).

Kinder haben einen gewissen Anteil an der Konstruktion von Männlichkeit und Weiblichkeit, aber ihr Spielraum ist begrenzt durch den sozialen Kontext, in dem sie aufwachsen (vgl. Dausien 2005; Hagemann-White 2006). In einem Elternhaus, in dem rigide Normen herrschen, in dem Anderssein nicht gedacht werden darf, haben Kinder nur geringe Möglichkeiten, ihre Männlichkeit oder Weiblichkeit selbst zu gestalten. Familien, für die der unsichere Aufenthaltsstatus, die (drohende) Erwerbslosigkeit der Eltern oder auch das geringfügige Einkommen das dominierende Thema sind, erfordern die Loyalität der Kinder als oberstes Gebot. Erst wenn Eltern von ihrer Bildung und von ihrer sozialen Lage her ihre eigene Geschlechtlichkeit reflektieren können, besteht auch für Kinder ein Gestaltungsspielraum.

Jungen, die mit rigiden Geschlechternormen aufwachsen, müssen, um Anerkennung in der Familie zu erlangen, eine entsprechende Form von Männlichkeit inkorporieren. Verbunden damit ist häufig eine Verachtung gegenüber Frauen. Kinder, die in dieser strikten Trennung von Männlichkeit und Weiblichkeit und mit einer Abwertung des Weiblichen aufwachsen, haben von vornherein ein Problem, wenn sie den weiblichen Professionellen in Kita und Grundschule begegnen. Die hier gelebte Geschlechtlichkeit ist der in der Familie erfahrenen entgegengesetzt. Für Mädchen mögen sich daraus Akte der Befreiung ableiten lassen. Für Jungen sind Misserfolgserlebnisse quasi vorprogrammiert. Denn für die weiblichen Professionellen sind sie eine spezielle Herausforderung, zumal dann, wenn diesen Frauen Verachtung entgegengebracht wird.

Es ist zu vermuten, dass ein Teil der Auffälligkeiten von Jungen mit und ohne Migrationshintergrund auf solche Divergenzen zurückzuführen ist. Erzieherinnen wie Lehrerinnen werden mit den entsprechenden Konflikten im Wesentlichen allein gelassen. Das allgemeine Bemühen um Integration wird von ihnen realisiert – aber die Gesellschaft dankt es ihnen nicht, sondern lässt sie im Regen stehen, wenn sie sich unlösbaren Konflikten gegenübersehen.

2.2 Biologie und Psychologie der Geschlechter

Geschlechtlichkeit bedeutet auch das Erleben von Körperlichkeit. Von daher verdienen die biologischen Erklärungen für biologische Unterschiede auch in den Sozialwissenschaften und in der Philosophie Aufmerksamkeit, nicht zuletzt, weil weibliche und männliche Professionelle in Kita und Schule Argumentationshilfen brauchen, um biologistischen Darstellungen argumentativ begegnen zu können.

Der Organismus des männlichen Säuglings reift im Durchschnitt später als der des weiblichen. Auch im Verhalten unterscheiden sich Jungen von Mädchen schon bei der Geburt: Sie brauchen mehr Aufmerksamkeit, u. a. weil es schwieriger für sie ist, Augenkontakt zu halten (Bischof-Köhler 2008). In der IGLU-Studie wird die spätere Reifung auch noch für das Schuleintrittsalter angenommen (Valtin u. a. 2005, S. 218).

Jungen verfügen im Alter von 2 bis 3 Jahren über eine geringere Impulskontrolle, sie weisen ein höheres Aktivitätsniveau auf und sind leichter erregbar als Mädchen (Hagemann-White 2005, S. 42). Von daher sind sie eher ‚geneigt‘, räumliche Strategien anzuwenden und daher die entsprechenden Muskeln und Muster im Gehirn zu entwickeln (vgl. Hagemann-White 2005, S. 40). Die Überlegenheit von Mädchen im Hinblick auf Sprech- und Lesefähigkeit ist vermutlich von Geburt an vorhanden, allerdings in äußerst geringem Maße. Die sprachlichen Kompetenzen werden erst deshalb zum regelrechten Vorsprung, weil sich die Mädchen auf sprachliche Interaktion eher und mehr einlassen als Jungen (vgl. Hagemann-White 2005, S. 40). Die pflegerische Verhaltenskomponente der Mädchen wiederum ist nicht biologisch bedingt, wie Studien über andere Kulturen zeigen, sondern Mädchen werden eher in die Situation gebracht, mit kleinen Kindern zusammen zu sein und für sie zu sorgen (vgl. Hagemann-White 2005, S. 43 f.).

Die Biologie kann also die Unterschiede im Leistungs- und Sozialverhalten von Jungen und Mädchen nicht erklären. Wohl aber muss bedacht werden, was in kleinen Jungen und kleinen Mädchen vorgeht, wenn sie trotz der unterschiedlichen Reifung als Gleiche behandelt werden. Jungen könnten Mädchen im Hinblick auf Impulskontrolle und Sprachvermögen als überlegen wahrnehmen. Bei manchen Jungen wird diese Unterschiedlichkeit, vor allem, wenn die männlichen oder weiblichen Bezugspersonen sie bewerten, als Erfolglosigkeit erlebt. Dies könnte ein Grund für die Aufmerksamkeit sein, die sie von den Lehrkräften erheischen und auch für die häufigere extrinsische Leistungsmotivation. Vor allem aber ist zu überlegen, was sich in kleinen Jungen abspielt, deren geringere Impulskontrolle von den Eltern als typisch männlich wahrgenommen und der Junge als ‚ein richtiger Junge‘ gelobt wird. Wenn Jungen dann bei Erzieher/-innen und Lehrer/-innen genau aufgrund dieses Verhaltens in die Kritik geraten, kommen die verschiedenen Bilder von einem ‚richtigen‘ Jungen in Konflikt. Dies wäre ein weiterer Erklärungsfaktor für das teilweise auffällige externalisierende Verhalten von Jungen.

3 Jungen als Opfer und Täter

3.1 Gewalt in Familie und Schule

Mädchen und Jungen werden in Familien misshandelt und missbraucht. Für die sexuelle Gewalt hat Gahleitner (2007, S. 243) festgestellt, dass männliche Opfer später (jedoch nicht zwangsläufig!) eher dazu neigen, zu Tätern zu werden, weibliche hingegen wiederum den Opferstatus einnehmen. Dies bestätigt die Befunde, wonach Jungen eher Probleme externalisieren, auch, weil sie weniger darin gefördert werden, sich sprachlich vermittelnd zu artikulieren. Während Mädchen häufiger sexuelle Gewalt erfahren, werden Jungen doppelt so häufig wie Mädchen von ihren Eltern geschlagen und misshandelt. Dies Schicksal trifft Jungen besonders häufig, deren Familien aus der Türkei und Südeuropa stammen (Matzner/Tischner 2008 b, S. 390). Ein weiteres Trauma kann das Erleben von Gewalt gegen die Mutter sein (Kindler 2007).

Die schwere Last der erlebten Gewalt wird den Kindern in der Grundschule nicht abgenommen. Hier sind es ebenfalls Jungen, die häufiger Gewalt erleben als Mädchen. (vgl. Valtin u. a. 2005, S. 195). Dieses Leid wird in der Diskussion nicht in gleichem Maße wahrgenommen wie die Tatsache, dass Jungen auch häufiger Täter sind als Mädchen (Baier/Pfeiffer 2005; Lenz 2007; Matzner/Tischner 2008b).

Kleine Jungen, die in der Familie misshandelt werden, müssen ihre Angst unterdrücken, wenn ihnen niemand zu Hilfe eilt. In der Schule können einige von ihnen sich durch aggressive Akte Entlastung verschaffen. Andere werden zum Opfer, und daraus zu entfliehen, ist nur möglich, indem der Junge – wenn er denn dazu in der Lage ist – sich auf die Seite der Leistungsfähigen schlägt und auf das weniger gewalttätige Gymnasium wechselt oder aber indem er selbst zum Täter wird, um ‚mithalten‘ zu können. Gewalterleben beeinträchtigt aber die Lern- und Konzentrationsfähigkeit ebenso wie das Selbstbewusstsein. Es ist nachvollziehbar, dass diese Jungen nur mit großer Mühe ein kongruentes männliches Selbstbild entwickeln können. Von daher sind sie prädestiniert für eine negative Schulkarriere.

3.2 Mediennutzung und Konsum von Gewalt

Jungen nutzen mehr Medien und sie nutzen sie anders als Mädchen. Mößle u. a. (2006) konnten feststellen, dass die Schulnoten bei Jungen mit dem Medienkonsum signifikant korrelierten.

Jungen sehen in der Grundschulzeit häufiger und länger fern als Mädchen, sie spielen mehr Computerspiele. Zu der Menge des Fernseh- und Spielekonsums kommen brutale Inhalte in Sendungen und Spielen, die eigentlich als jugendgefährdend eingestuft sind. Jeder zweite Junge von 10 Jahren spielte in der Studie von Mößle u. a. solche Computerspiele. Bei Kindern, die derartige Spiele nutzen, sind die Schulleistungen schlechter als bei solchen, die nicht diese Spiele spielen. Dies betrifft auch Jungen aus Elternhäusern mit mittlerem und höherem Bildungsabschluss (Mößle 2006, S. 13).

Wenn Jungen in der Grundschule schlechtere Leistungen erbringen und wenn sie störendes Verhalten an den Tag legen, hat dies möglicherweise etwas mit ihrem Medienkonsum zu tun. Diese Komponente muss bei entsprechenden Analysen berücksichtigt werden, fällt aber in der bisherigen Diskussion des Leistungsverhaltens der Geschlechter in der Grundschule unter den Tisch.