Gender Mainstreaming als Prüfstein für geschlechtergerechte Bildung

Bedarf an Genderkompetenz

Die gemeinsame Rezension dreier Schriften, die das Thema der geschlechtergerechten Bildung behandeln, geht der Frage nach, inwieweit die Autorinnen zur Realisierung der auch für den Schulbereich geltenden Querschnittsaufgabe Gender Mainstreaming beitragen. Wer von der GEW-Schrift von Friederike Heinzel et al. auch aufgrund der Beschlusslage der Bildungsgewerkschaft konkrete Vorschläge für die Umsetzung des Konzepts Gender Mainstreaming in der Schule erhofft, muss enttäuscht sein. Indem die Autorinnen sich vorrangig auf Unterricht beziehen (vgl. S. 54), greifen sie zu kurz, denn geschlechtergerechte Bildung ist nicht so einfach mit gutem Unterricht zu haben. Sie umfasst das System als Ganzes, keinesfalls nur den Unterricht. Immerhin wird in der knapp ein Drittel einnehmenden Einleitung vor dem Hintergrund ‚geschlechtstypischer' Bildungsverläufe von Mädchen und Jungen mit ihren ‚geschlechtsspezifischen‘ Einschränkungen Handlungsbedarf für eine geschlechtergerechte Bildung formuliert, und es wird die Frage nach den dafür notwendigen Rahmenbedingungen gestellt.

Heinzel et al. stellen als Kriterien für das Reflektieren über eine geschlechtergerechte Bildung zehn Fragen, die sich vor allem an einzelne Individuen richten, an die Lehrkräfte, denen sie damit die Last der Verantwortung für die geschlechtergerechte Bildung aufbürden. Dieser Ansatz ist nicht ausreichend. Lediglich die Fragen 9 und 10 („Kann ich auf den Rückhalt meiner Kollegen und Kolleginnen vertrauen? Gibt es … Unterstützung von der Schulleitung?“ (S. 27) und „Ist meine/unsere Institution Schule geschlechterdemokratisch geprägt?“ (S. 28)) verweisen auf die Schule als Institution bzw. auf die Rolle von Projekten mit dem Ziel der Geschlechtergerechtigkeit in einem Gesamtkonzept von Schule und auf die Einbindung der Schulleitung in dieses Konzept. Im Anschluss geben Heinzel et al. zwölf sehr unterschiedliche Hilfen für die Praxis. Es werden Unterrichtsentwürfe vorgestellt, wie z. B. die inhaltliche Bearbeitung des Themas ‚Geschlechterhierarchie‘ im Religionsunterricht oder Einheiten zur Sensibilisierung für ‚Geschlechterrollen‘ – von denen einige mit Vorsicht zu betrachten sind, da sie die Gefahr der Überbetonung von Geschlechterdifferenzen in sich bergen. Neben Vorschlägen für Elternarbeit wird auf ein Schulprogramm für die SEK I und II verwiesen, das die Verpflichtung des Kollegiums und der Schulleitung auf das Ziel der Geschlechtergerechtigkeit hinzuarbeiten, enthält. Auch wenn die Beispiele mit einer Fülle interessanter Literaturverweise angereichert sind, so verbleiben sie doch auf der Ebene der Beliebigkeit.

Im letzten Teil der Schrift werden weiterführende Forderungen nach Aus- und Fortbildung der Lehrkräfte für eine geschlechtergerechte Bildung erhoben. Diese soll vor allem vier Kompetenzen vermitteln: eine historische, d. h. Kenntnis über die Frauen- und Männerbewegungen, eine politische, d. h. das Wissen um die grundlegende Veränderbarkeit gesellschaftlicher Geschlechterverhältnisse, eine diagnostische, d. h. die Fähigkeit, die eigene Rolle zu reflektieren, das Unterrichtsgeschehen geschlechtersensibel einschätzen zu können, sich der symbolischen Repräsentationen von Geschlechterungleichheit bewusst zu sein, und schließlich eine didaktisch-methodische Kompetenz, d. h., Strategien der Entdramatisierung von Geschlecht entwickeln zu können. Nachvollziehbar lautet das Fazit, dass sich Genderkompetenz, die alle vier Kompetenzen umfasst, nur dann in Hochschulen und Studienseminaren erfolgreich verankern lasse, wenn alle an der Ausbildung beteiligten Personen kooperieren und Geschlechtergerechtigkeit als gemeinsames Ziel akzeptieren würden. Angesichts der Tatsache, dass darauf lange gewartet werden kann, hätte ich mir gewünscht, dass die Autorinnen und auch die Herausgeber/-innen ernst gemacht hätten mit konkreten Überlegungen zur Realisierung des Konzepts Gender Mainstreaming in der Schule, denn nur mit dessen Umsetzung wird sich tatsächlich etwas bewegen.

Geschlechterverhältnisse betreffen alle

Claudia Höhns Anliegen besteht darin, „Aufgaben, Möglichkeiten und Chancen der Schulsozialarbeit bei der Vermittlung von Genderkompetenzen“ (S. 117) aufzuzeigen. Einleitend verortet sie sozialpädagogische Maßnahmen im Handlungsfeld Schule und benennt in diesem Zusammenhang Schwierigkeiten wie die Ungleichverteilung von Macht zwischen Lehrer/-innen und Sozialpädagog/-innen sowie eine beruflich „andere Sprache“. Eine besondere Aufgabe für die Sozialarbeit sieht sie darin, Kinder und Jugendliche auf dem Weg zur Geschlechtsidentität zu begleiten, zumal ganzheitliche und lebensweltorientierte Wahrnehmungen der Schüler/-innen durch die Blindheit der Schule in Geschlechterfragen erschwert würden. (vgl. S. 51) Der Autorin ist beizupflichten, dass die Einbindung der Schulsozialarbeit bei der Bearbeitung von Genderfragen sinnvoll sein kann. Allerdings, so wäre hinzuzufügen, müsste dieses im Rahmen eines Gesamtkonzepts von Schule geschehen.

Der Kern des Buches „Theater“ um Gender, in dem die Evaluation zweier Theater-AGs an einer Hauptschule als ‚Genderarbeit‘ beschrieben wird, kann indessen wenig überzeugen, zumal Höhn von einer – inzwischen überholten – statischen Geschlechtsrollentheorie ausgeht und nicht die sozialkonstruktivistische interaktive Gendertheorie des doing gender zugrunde legt. So muss der Versuch, das Freie Theater nach Augusto Boal als emanzipatorische Methode zu nutzen, fehlschlagen. Die beschriebene Aufführung eines Schneewittchen-Stückes hat damit gar nichts zu tun. Insgesamt ist das Buch ein Beispiel dafür, dass auch die Sozialarbeit in der Schule eine qualifizierte Fundierung durch moderne Gendertheorie benötigt und dass sie mit der schulischen Genderarbeit nicht allein gelassen werden darf, denn Gender Mainstreaming ist kein Prozess, der in eine Nische abgeschoben werden kann, sondern einer, an dem Schulleiter/-innen, Lehrer/-innen und auch Sozialarbeiter/-innen, darauf weist Claudia Höhn besonders hin, gemeinsam mitwirken müssen, wenn er erfolgreich verlaufen soll.

Pilotprojekt in der Lehrer/-innenbildung

Angelika Paseka stellt in ihrer Evaluation eines österreichischen Pilotprojekts zur Implementierung von Gender Mainstreaming an Akademien der Lehrer/-innenbildung klar, dass es sich bei dieser Strategie um eine Gemeinschaftsaufgabe handelt, die vor allem in den Aufgabenbereich der Leitungskräfte fällt und nicht einfach an nach geordnete Mitarbeiter/-innen delegiert werden kann, zumal in der Organisationskultur von Schulen, zu denen sie auch die Akademien zählt, traditionelle Geschlechternormen und Ungleichheitsmechanismen eingewoben sind. Mit Gender Mainstreaming gehe es um einen bildungspolitischen Systemdiskurs, der weit umfassender gemeint sei als bloße pädagogische Konzepte. Da in der österreichischen Lehrer/-innenbildung strukturelle Benachteiligungen aufgrund des Geschlechts lange Zeit ausgeklammert und individualisiert wurden und Genderthemen unverbindlich wählbar waren, von innen heraus also kein Handlungsbedarf formuliert wurde, wie die Autorin ausführt, sei der Schutz von oben für die Projektarbeit notwendig gewesen. Durch den Vertrag von Amsterdam, der das Konzept Gender Mainstreaming für die Mitgliedsstaaten verbindlich machte, habe es Rückhalt und Entlastung für das Pilotprojekt gegeben, denn es brauchte nicht über das Ob, sondern es konnte ausschließlich über das Wie verhandelt werden, stellt Paseka fest. Neben einer klaren Legitimation seien eine transparente Kommunikationskultur sowie finanzielle und zeitliche Ressourcen für Gender Mainstreaming unerlässlich.

Das von Paseka evaluierte Pilotprojekt war auf Initiative der Abteilung für geschlechtsspezifische Bildungsfragen und Gender Mainstreaming beim Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur entstanden, die damit einem Regierungsauftrag an alle Ressorts der Bundesministerien nachkam, Gender Mainstreaming Pilotprojekte durchzuführen und zu evaluieren. Die von ihr als Projektleitung vorgegebenen Rahmenziele bezogen sich auf Wissen und Einstellungen der Lehrenden zu Gender Mainstreaming und zu der Kategorie Geschlecht, auf Aktivitäten zur Wissensvermittlung, den Stellenwert von und Einstellungen zu Gleichstellungsfragen, die Verankerung im Wissenskanon, auf Gender Fachleute an einzelnen Akademien, auf die Förderung von Forschungsprojekten zu Genderfragen, auf die genderausgewogene Gremienbesetzung wie auf die Verwendung einer geschlechtergerechten Sprache. Die Projektleitung stellte eine Internet-Plattform zur Verfügung. In dem von Paseka evaluierten Pilotprojekt gab es neben der Projektleitung drei weitere Beteiligtengruppen. Die Direktionen der einzelnen 25 Akademien konkretisierten die Rahmenziele und entwickelten Konzepte für die Umsetzung. An jedem Standort wurden zur Unterstützung zwei Gender-Beauftragte ernannt, jeweils eine Frau und ein Mann. Die Mitarbeiter/-innen als eigentliche Zielgruppe sollten die Projektziele in der beruflichen Arbeit in Verwaltung und Lehre umsetzen. Die Auswertungen verschiedener Untersuchungsmethoden – wie Interviews mit der Projektleitung, eine Analyse von Berichten und eine schriftlichen Befragung der Lehrenden – ergaben, dass die Direktionen wenig Engagement in der Frage der Implementierung von Gender Mainstreaming zeigten. Bei den Lehrenden gab es zwar einen Wissenszuwachs, dieser bezog sich jedoch nur auf Begriffe und Konzepte. Es wurde festgestellt, dass es nach wie vor Defizite in konkretem Wissen gab. Wenig überraschend ist, dass sich die eigene Geschlechtszugehörigkeit bei der Frage danach, wie wichtig Erziehung zur Gleichstellung einzuschätzen sei, als entscheidend erwies. „Geschlecht wird von den weiblichen Befragten signifikant häufiger als historisch gewachsene und daher veränderbare Kategorie wahrgenommen.“ (S. 117) Die Autorin weist darauf hin, dass das Projekt dennoch bei allen Beteiligten Akzeptanz gefunden hat, wenn diese auch einherging mit einer großen Realitätsferne bei den Lehrenden; diese wurde in der Evaluation als mangelnde Sensibilisierung für Genderfragen interpretiert. Kritisch wurde eingeschätzt, dass die inhaltlich und strategisch wichtige Rolle, die die Direktionen als change agents spielen, nicht erkannt wurde und dass es an Ressourcen fehlte, wie Appelle von Seiten der Projektleitung an die autonomen Kräfte der Schulen bzw. Akademien zeigten. Außerdem habe die Projektleitung keine Koordinationsfunktion übernommen und Widerstand und Konflikte nicht bearbeitet. Im Pilotprojekt seien zwar Widersprüche im System wahrgenommen worden, in die Tiefe gehende strukturelle Änderungen seien aber verhindert worden. Es habe somit nur symbolische Akte der Zustimmung gegeben.

Möglichkeiten und Grenzen der Implementierung von Gender Mainstreaming in der Lehrer/-innenbildung einschätzend, stellt Paseka als Nachteil fest, dass die Rahmenbedingungen der Akademien und gleichfalls der Schulen durch einen Mangel an strukturbildenden Elementen gekennzeichnet sind. Schulen seien organisationstheoretisch mit Maschinen vergleichbar, in denen allenfalls Routinespiele vollzogen würden. Gender Mainstreaming folge dahingegen dem Organisationsmodell eines Gehirns und erfordere Innovationsspiele. Dessen erfolgreiche Umsetzung im Bildungsbereich wird in Frage gestellt, weil es um Einstellungen, Werte und Haltungen geht, für deren Bearbeitung ein entsprechendes Diskussionsforum fehle. Bei Bildungseinrichtungen handle es sich außerdem um Expertenorganisationen, deren Handeln vom Ergebnis her immer ein Restrisiko in sich berge, das mit dem Professionalitätsverständnis der Lehrenden zusammenhänge. Angelika Pasekas negative Beurteilung der Möglichkeiten einer Implementierung von Gender Mainstreaming in Schulen ist untrennbar mit den vorgefundenen unzulänglichen Rahmenbedingungen verbunden. So lautet ihre abschließende Folgerung, dass neben einer Professionsentwicklung auf der Subjektebene eine Strukturentwicklung auf der Organisationsebene vonnöten ist, dass also neben individuellen Lernprozessen höherwertige Entwicklungsschübe des gesamten Systems stattfinden müssen.

Fazit

Die Kompetenzen der Strategie Gender Mainstreaming, Veränderungen in Systemmaßstab anzustreben und alle Beteiligten in einen fortlaufenden Prozess der Analyse und der Veränderung von Genderungleichheiten am eigenen Arbeitsplatz einzubeziehen, wie dies in Schweden in den unterschiedlichsten gesellschaftlichen Bereichen seit langem üblich ist (vgl. Seemann: 2009), so mein Fazit, werden hier für den Schulbereich noch weitgehend ignoriert, verkannt oder in Frage gestellt. In den drei Schriften wird jedoch deutlich, dass für eine geschlechtergerechte Bildung in der Schule alle Beteiligten kooperieren müssen und dass ein Bedarf an Genderkompetenz für im Schulbereich Tätige – auch für diejenigen in leitenden Positionen – besteht, dem gegenwärtig von Seiten der Lehrerbildung kaum entsprochen wird. Ohne Gender Mainstreaming allerdings – und das lässt hoffen – hätte es die drei rezensierten Schriften wahrscheinlich kaum gegeben.